Приветствую Вас, Гость! Регистрация RSS

Академия наук

Суббота, 10.05.2014
Главная » Статьи » Сортировка материалов по секциям » Педагогические науки
Теория и методика профессионального образования
Обеспечение готовности выпускника педагогического бакалавриата классического университета к совершению осознанного образовательно-профессионального выбора
 
Авторы:
 
Пушнова Юлия Игоревна, магистрант 1 курса направления «Педагогика» Института педагогики, психологии и социологии Сибирского Федерального Университета
 
Аронов Александр Моисеевич, кандидат физико-математических наук, профессор кафедры педагогики высшей школы Института педагогики, психологии и социологии Сибирского Федерального Университета
 
В постиндустриальном обществе от человека требуется новый набор компетенций, отличных от компетенций индустриального общества. Одним из наиболее ценных качеств становится умение принимать осознанные решения. И первое ответственное решение, которое выпускнику бакалавриата необходимо принять – это выбор дальнейшей образовательной или профессиональной траектории. Продолжить обучение в магистратуре, устроиться на работу или сочетать эти траектории.
Имеются исследования, которые показывают, что «само поступление в вуз для почти половины молодых людей связано лишь с притязанием на большую свободу, но малую готовность нести одновременно и большую ответственность» [2]. Вопрос о готовности человека совершить осознанный образовательно-профессиональный выбор, стоит достаточно остро. Это связано так же и с нововведениями в сфере высшего образования (введение двуступенчатой системы обучения в высшем образовании) и изменениями в современном мире профессий [5].
Выпускники вузов с дипломом бакалавра должны трудоустраиваться как работники с высшим образованием, о чем говорится в парижском коммюнике встречи министров высшего образования стран Европы (2001г.). Но, исходя из данных, накопленных европейскими странами и российскими вузами, большинство студентов с дипломом бакалавра все же продолжают обучение для получения более высокой степени магистра[6]. В то же время степень бакалавра, хотя формально и является высшим образованием, ограничивает свободу трудоустройства[3].
Сложность этого выбора и в том, что невероятно быстрые изменения в окружающем нас мире, ведут к тому, что любая профессия довольно быстро «устаревает», само понятие профессии изменяется. И теперь, помимо конкретных знаний, умений и навыков, выпускник, чтобы быть успешным в жизни, должен быть готов «достроить» себя, свои навыки для реализации себя и своей профессии, должен брать на себя ответственность за свое дальнейшее образование и влиять на его качество.
Для того чтобы можно было сказать, что студент подготовлен к совершению осознанного образовательно-профессионального выбора, необходимо наличие опыта деятельности с тем, что видится как потенциальные альтернативы выбора. Этот опыт позволит ему осознанно построить варианты образовательно-профессиональных альтернатив, проанализировать и сравнить их, а так же поставить цели относительно данных вариантов.
Оформление опыта деятельности так же является деятельностью определенного типа. Поэтому для того, чтобы суметь поставить цели с учетом собственных ценностей, способностей и представлений о том, что влечет за собой определенный выбор, студенту необходимо: иметь опыт методологического мышления; опыт заимствования позиции; умением строить методологические схемы. Подготовка к осознанному образовательно-профессиональному выбору, таким образом, это сложная, многокомпонентная структура, которая предполагает два уровня деятельности – непосредственно деятельность, связанную с образовательно-профессиональной траекторией, а так же рефлексивную деятельность по оформлению опыта. Сформировать подобную готовность невозможно без активного участия и желания на то студента, поэтому мы считаем наиболее эффективной педагогическую стратегию обеспечения, как формирования определенного типа образовательной среды в целях инициации и поддержки образовательной инициативы студента.
Идея педагогического обеспечения так же базируется на самостоятельной активности студентов, создании условий образовательной событийности результатом которой является расширение взгляда, рамки мышления и действия. Одной из особенностей события и событийности является то, что оно не является следствием или продолжением естественного течения жизни. Событие связано как раз с прерыванием этого течения и переходом в иную реальность. Таким образом, являясь не «точкой на линии» естественного разворачивания жизни, а наоборот – тем, что задает разрыв и промежуток в течении жизни, «оно требует специальных усилий, специальных средств и специальной организации, т.е. требует осмысленного и энергичного действия» [6].
По нашим представлениям, каждое событие должно быть связано с академическим пространством обучения в университете, таким образом, чтобы на каждом курсе поддержка инициативы студента обеспечивалась требованиями этого пространства. Соответственно, на первом курсе происходит учебная проба, на втором – учебно-профессиональная, на третьем – профессиональная.
Проба – это осознанное испытание себя и своих возможностей в определенной системе мест, которая предполагает преодоление различных рисков и трудностей. Для ее реализации необходимо создать условия, обеспечить появление инициативы студентов. В логике обеспечения, мы можем работать с ресурсами среды, построением взаимодействий, культурно-средовыми объектами.
Учебная проба направлена на решение следующих задач: различение схем учения в школе и в университете; проба построения научных понятий. Поступая в университет, студент продолжает применять уже известные ему из школьной жизни схемы учения, но университетское образование – это не школьное образование и это первое, что должно открыться студенту. Так же учебная проба связана с построением научных понятий. Для того чтобы студент смог узнать о «другой действительности» (в логике учебной пробы – действительности науки), ему необходимо зафиксировать то, что у него уже есть, т.е. должен появиться миф о деятельности. Далее происходит процедура проблематизации имеющихся у студентов знаний, через анализ педагогом понятий, с которыми сталкивались студенты во время обучения в школе. С помощью определенной имитационно-деятельностной процедуры студенты пытаются самостоятельно построить понятие. Причем педагогом задается то, что данное понятие находится в определенной деятельностной действительности. Через формально-аналитический анализ существенных характеристик объекта необходимо различить понятия. В связи с тем, что предмет вне деятельности может иметь одну сущность, а в деятельности идея сущности становится и вовсе неактуальной, студенты сталкиваются с тем, что мир научных понятий выстроен по-иному, чем знания о понятиях в традиционной школе.
Выполняя учебную пробу, студенты осваивают следующие действия:
·  Действие контроля и оценки учебных способов;
·  Выдвижение гипотез своего образования;
·  Проблематизация учения и постановка образов задач.
Если педагогический процесс выстраивать не в логике трансляции знания, а в режиме работы студентов с материалом, полученным ими в ходе собственных поисковых действий по определению теоретических понятий, то это позволит, через среду, обеспечивающую поддержку, появить способность видеть и устранять собственные профессиональные дефициты. Действительно построить понятие трудно, особенно за счет того, что оно рассматривается в рамках цельной деятельности, где на смену одной сущность приходят целые структуры и сложные взаимодействия внутри них. Именно поэтому в ходе выполнения задания, студентам этого фактически не удается. При этом лишь некоторые осознанно фиксируют трудности в выполнении задания и пытаются найти способы их преодоления или, хотя бы, причины.
Понятие «проба» неразрывно связано с понятием «опыт». Проба имеет поисковый характер, т.е. человек, совершающий пробу, еще не знает, как это сделать идеально, правильно, но он пробует, ищет и следующим шагом, если не происходит оформление того, как осуществлялся поиск и к каким результатам он привел, все его старания теряются. Опыт, по нашему мнению, не может пониматься, как нечто само собой образующееся. Для того чтобы опыт был оформлен как результат собственных действий, нужны специальные процедуры. При этом, если человек не имеет определенной смысловой структуры в сознании, любой случай, любое столкновение с проблемой, трудность, будет оставаться в категории случая, воспоминания. Опыт, в нашем понимании, носит материальный характер, т.е. опыт – это то, что оформлено, (в виде дневника, рефлексивного отчета, и т.п.).
Для того чтобы студент учился не просто спонтанно действовать в ситуации проблемы, а приобретать опыт, он должен действовать рефлексивно. Для этого он должен отвечать себе на вопросы: «как и почему возникла эта проблема?», «что он хочет, чтобы появилось в результате его действий?», «насколько это реально?», «что он может сделать для осуществления желаемого?», «что ему мешает?», «как справиться с этой помехой?», «как отразится то, что он задумал на людях, которые так или иначе вовлечены в эту ситуацию?» и т.п. [1].
Таким образом, задачами на первом этапе работы являются: во-первых, рефлексия собственных действий и результатов по определению теоретических понятий, а, во-вторых, оформление результатов учебной пробы в виде отчета, с целью обеспечения перехода от способов поиска на первом этапе пробы (учебной) к пробе учебно-профессиональной.
Написание научно-исследовательской работы является инструментом становления профессиональной подготовки студента к обучению на других ступенях образования (магистратура, аспирантура). На втором курсе студенты через написание курсовой работы, могут включиться в научно-исследовательскую деятельность. Однако, как показало анкетирование студентов второго курса направления «Педагогика» 80% опрошенных студентов после зимней сессии (при том, что тема работы утверждается в ноябре) не знали о чем будет их курсовая работа. На наш взгляд, для инициации студентов на написание научно-исследовательской работы, необходимо формирование групп по учебным интересам, потому как исследовательская деятельность связана именно с коллективностью. Всесторонне рассмотреть проблему, а, зачастую, поставить ее возможно только лишь в коллективной мыследеятельности. Поэтому задачами учебно-профессиональной пробы являются: во-первых, создание группы по учебным интересам, а во-вторых, ориентирование студентов на написание коллективной научной статьи.
Современное понимание «научно-исследовательской работы студентов» включает в себя два взаимосвязанных элемента: обучение студентов умениям научно-исследовательского труда и, собственно, научные исследования, проводимые студентами под руководством преподавателей кафедры. Кроме того, сама структура научно-исследовательской работы предполагает процедуру планирования. В связи с этим учебно-профессиональная проба за счет специальной организации ставит задачи замысливания проекта исследования, прорабатывание понятий, а так же коопераций по обсуждению и выполнению исследования, как с научным руководителем и руководителем практики, так и с другими студентами. Разработка проекта исследования и замысливания кооперации происходит за счет организационно-деятельностной игры, посвященной проектированию курсовой работы.
Просеминары работают на переход от одного события (учебно-профессиональная проба) к следующему (профессиональная проба), но носят менее рефлексивный характер, в большей степени направлены на оформление и реализацию проекта исследования и коммуникацию, а так же оформление групп по учебным интересам.
С точки зрения мыследеятельностной педагогики, коммуникативное пространство является необходимым для оформления понимания. Коммуникация – это процесс, который необходимо специально выстраивать, она предполагает наличие позиции, аргументацию позиции, определенную заданную тематику, по поводу которой строится коммуникация. Это все становится возможным тогда, когда появляется тема исследования, которая ставит вопрос, а так же желание разобраться в теме исследования, найти ответы на вопросы. На просеминарах студенты используют разработанные на игре понятия о том, что такое в научной деятельности актуальность исследования, проблема, его цель, задачи и культурные основания, с другой стороны, эти понятия используются как формы, в которые закладывается тема работы конкретного студента. Для этого студенты готовят доклады по теме своей исследовательской работы по форме: актуальность темы, обсуждаемая проблематика, цель, задачи, культурные основания. После доклада проводится специально-организованное обсуждение.
Профессиональная проба – это испытание, моделирующее элементы конкретного вида профессиональной деятельности, имеющее завершенный вид, способствующее сознательному обоснованному выбору профессии. Профессиональная проба соответствует обучению студента на третьем курсе и предполагает реализацию собственного педагогического проекта, а так же кооперацию с профессионалом. Входе нее осуществляется постановка целей, гибкий план – сценарий, отчет или же другой вид рефлексии над тем, что проделано. Мы выделили пять характеристик профессиональной пробы:
1) пробное действие обязательно имеет начало, представленное своеобразным мифом о деятельности;
2) имеет сценарий действий, в котором продумана кооперация разных позиций;
3) содержит фазу непосредственной активности и столкновения сценария с реальной деятельностью;
4) анализ ситуации замысливания и реализации;
5) по окончании действия пишется отчет (отчет включает в себя миф, написанный до начала пробы, сценарий, анализ собственных осуществленных действий, составленный по типу swot-анализа).
Профессиональная проба предполагает планирование, разработку и реализацию собственного проекта. На этом этапе студент работает в профессиональной кооперации (в качестве разработчика и непосредственно того, кто реализует проект) и проходит все структурные элементы пробы: миф, сценарий проекта, реализация, рефлексия. По результатам реализации проекта пишется отчет, который включает в себя все вышеперечисленные компоненты.
Профессиональная проба является последним элементов в модели обеспечения готовности к осознанно-профессиональному выбору. Таким образом, при прохождении студентом трех видов проб с обеспечением рефлексивных переходов между ними, студент может совершить осознанный        образовательно-профессиональный выбор. При этом образовательной задачей учебной пробы является разработка образа понятия педагогической деятельности; образовательной задачей учебно-профессиональной пробы является разработка проекта выполнения курсовой работы; образовательной задачей профессиональной пробы является разработка и реализация собственного педагогического проекта. Организационно пробы реализуются за счет организационно-деятельностных форм. Рефлексивные переходы обеспечиваются клубным пространством.
Совокупность данных образовательных задач и подобных форм реализации позволяет появить студенту опыт методологического мышления за счет разработки способов собственного образования, учения; опыт заимствования позиции – позиция студента, профессиональная позиция педагога (в реализации собственного проекта); опыт работы с методологическими схемами – схемы учения/обучения, схемы образования, схемы профессиональной деятельности.
 
Литература:
1.Учебно-познавательная задача. Методологическая рефлексия. Методологическая разработка для студентов психолого-педагогического факультета / отв. за выпуск А.М.Аронов Красноярск: КГУ, 1988. – с.16
2.Аронов, А.М., Аронова, Е.А. О ресурсах профессионального самоопределения. Инновационная деятельность: исследования, разработки, внедрения. Материалы региональной научно-практической конференции (19 августа 1999). Часть I / – Новокузнецк: Изд. ИПК, 1999. – с.174. – с.34.
3.Бакалавр на рынке труда. Экспертная оценка [Электронный ресурс]: Деловой мир онлайн. – Режим доступа: http://www.zarplata.ru/a-id-7512.html. - Заглавие с экрана
4.Мельвиль, А.Ю. «Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс. – М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005. – с.22-23
5.Смирнов, С.А. Человек перехода: Сборник научных работ. – Новосибирск: НГУЭУ, 2005. – с.536.
6.Эльконин, Б.Д. Ввеление в психологию развития. // Автореферат монографии. М. 1995
Магистратура ПГУ - это удобный способ получить качественные знания для работы в условиях свободного предпринимательства и рыночных отношений. Выпускники магистратуры ПГУ выгодно отличаются от своих коллег широким кругозором и профессионализмом. Все, что вам нужно для учебы, - это диплом бакалавра и вступительный экзамен. Бюджетная или коммерческая основа! - http://econom.psu.ru/enrollee/magistracy/
Категория: Педагогические науки | Добавил: Administrator (20.02.2012)
Просмотров: 469 | Комментарии: 4 | Рейтинг: 5.0/3
Всего комментариев: 4
0
4 enot188   (29.02.2012 15:22)
Под педагогическим обеспечением определенного педагогического действия ученые, как правило, подразумевают совокупность факторов и условий его развертывания посредством специальных педагогических форм, методов, процедур и приемов, направленных на достижение положительных результатов – формирования высокого уровня профессионализма у выпускников того или иного учебного заведения. По тексту статьи я пришел к выводу, что обеспечение готовности выпускника педагогического бакалавриата классического университета заключается только в проведении профессиональных проб. Или применялись и другие педагогические процедуры? Будет очень интересно с ними ознакомится в Ваших следующих публикациях.

0
2 Алёна   (24.02.2012 14:44)
Осознанный образовательно-профессиональный выбор выпускника бакалавриата в первую очередь должен основываться на правильном выборе вуза после окончания среднего учебного заведения. Ведь часто оказывается так, что уже закончив первую образовательную ступень в вузе, человек осознает, что не останется в профессии, а продолжает обучение для того, чтобы просто доучиться, или меняет сферу деятельности. Именно поэтому, по-моему, преподавательский состав должен заинтересовывать студента, раскрывать ему все грани будущей профессии, а не пускать все на самотек.

1
1 Евгений   (23.02.2012 16:49)
Оно правильно, что вы затрагиваете эту тему, но, к сожалению, мне не довелось найти аналогичную статью, которая бы затрагивала проблему с выбором дальнейшего пути у выпускников средних школ. Ведь, согласитесь, это гораздо более важная проблема, которая является первоначальной. На нее воздействует гораздо меньшее число факторов, чем на выпускника педагогического бакалавриата классического университета

0
3 nerika   (28.02.2012 20:58)
спасибо за комментарий, но, Евгений, я, в ходе своего исследования встречала достаточно статей с тематикой осознанного выбора для школьников. Если Вам они интересны, я могу даже что-то Вам отправить. Здесь, на мой взгляд, есть другой важный момент - почему не работает? Ведь большинство педагогических проектов "сидят" лишь на людях, которые их реализуют. Уходит человек - умирает проект. И это ставит вопрос о возможности создания технологии выбора вообще.
А по поводу того более ли важен выбор школьника, чем студента, у меня противоречивое мнение. С одной стороны, действительно важно в какую практику ты изначально попадаешь после школы, а с другой же, классический университет дает такую уникальную компетенцию как мышление... Но. Если студент способен ее взять. и вот уже если способен, далее он способен совершить осознанный выбор образовательно-профессиональной траектории (и даже переучиться на курсах, в рамках второго высшего, доп.квалификации, в магистратуре...) и... и не расстраиваться, что ошибся с выбором после школы. smile

Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]