Теория и методика обучения (из областей знаний) - Педагогические науки - Сортировка материалов по секциям - Конференции - Академия наук
Приветствую Вас, Гость! Регистрация RSS

Академия наук

Суббота, 03.12.2016
Главная » Статьи » Сортировка материалов по секциям » Педагогические науки

Теория и методика обучения (из областей знаний)

Практика педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков

 
Автор: М.Э.  Жумаев, ТГПУ им. Низами, г. Ташкент (Узбекистан)

Мы не ставили перед собой цель рассмотреть и выделить абсолютно все приёмы мыслительной деятельности, связанные с диа­лектическим мышлением, потому сознательно остановили свой выбор только на двух формах развития знаний - проблеме и гипотезе, так как считаем фор­мирование соответствующих им приёмов мыслительной деятельности особенно важным именно для развития диалектического мышления младших подростков. В результате мы получили следующие мыслительные действия, характеризую­щие третью группу приёмов мыслительной деятельности, связанную с формами развития знаний:
1) Приёмы мыслительной деятельности, используемые при работе над учебной проблемой: выделение из проблемной ситуации того, что будем изменять (ус­ловий действия); установление конечного состояния (результата решения про­блемы); уточнение теоретической и практической базы проблемы то есть в рамках какой темы можно рассматривать её решении; конструирование нового или выбор уже известного способа действия по изменению данных для нахож­дения неизвестного в проблеме; установление связи между условиями и воз­можным результатом решения проблемы; выяснение того, что вызвало про­блемную ситуацию (неизвестность цели, способа или условия выполнения дей­ствия); представление структуры проблемной ситуации в виде схемы; словес­ная формулировка учебной проблемы, лежащей в основе проблемной ситуации в виде противоречия или в виде вопроса; формулирование знаковой модели учебной проблемы и гипотезы (задачи); доказательство гипотезы (решение за­дачи) или её опровержение; сопоставление искомого в учебной проблеме с по­лученным результатом (проверка решения); анализ процесса решения задачи с целью выявления иных способов её решения; выделение и фиксация нового знания или нового способа действия, полученных в результате решения учеб­ной проблемы.
2) Приёмы мыслительной деятельности, используемые при работе над гипоте­зами в процессе обучения: вычленение гипотез из текстовой информации; вы­деление группы фактов, нарушающих ранее изученные правила, анализ каждо­го из данных фактов в отдельности и их общей совокупности в целом; синтез фактов и формулировка на этой основе рабочего предположения или конкури­рующих предположений; выдвижение предположения на основе аналогии, не­полной индукции; установление необходимого числа фактов, явлений для фор­мулировки гипотезы, претендующей на достоверность; проверка выдвинутого предположения на самопротиворечивость и на непротиворечивость; выведение из сформулированной гипотезы всех возможных вытекающих из неё следствий; сопоставление выведенных следствий с имеющимися наблюдениями, с закона­ми и т.д.; формулировка гипотезы как нового достоверного знания при под­тверждении всех выведенных из неё следствий и отсутствии противоречий с ранее известными законами; прямое превращение гипотезы в достоверное зна­ние - её подтверждение за счёт обнаружения предполагаемой причины рас­сматриваемого явления; прямое превращение гипотезы в достоверное знание - её подтверждение за счёт выведение следствий из неё и установления их истинности; подтверждение гипотезы косвенным - способом путём исклю­чения всех возможных вариантов, кроме одного; доказательство гипотезы за счёт вывода её логическим путём из более общих положений; опровержение гипотез путём опровержения их следствий; опровержение предположений при­ведением к абсурду, дополненное проверкой следствий из него опытным или практическим путём; опровержение гипотезы путём доказательства предполо­жения, являющегося её отрицанием.
Таким образом, даны подробные характеристики трём основным группам приёмов мыслительной деятельности, формирование которых необходимо для интеллектуального развития младших подростков.
В процессе обучения должны быть созданы условия, благодаря которым это формирование будет проходить наиболее эффективно, то есть возникает необходимость в поиске способа организации такой деятельности на учебном занятии. Мы считаем, что такой способ связан с изменением системы индиви­дуальной работы педагога с учениками на уроке на основе педагогической под­держки.
В начальной школе целью индивидуа­лизации учащихся является становление индивидуального стиля познаватель­ной деятельности, в основной школе - становление индивидуального стиля об­щения, в старшей - выработка индивидуальных (социальных и профессиональ­ных) перспектив.
В соответствии с целью главное внимание в среднем звене при поддержке индивидуального развития учащихся должно уделяться процессу обучения. Ученик получает опыт индивидуализации, основанный на его собственном умении понять, обосновать, сравнить, систематизировать учебный материал, поставить свой вопрос, предложить свое решение, знакомится с потенциальны­ми возможностями своего вклада в продуктивное общение. Приёмы педагоги­ческой поддержки на этой ступени обучения должны быть направлены на обо­гащение индивидуального инструментально-знаниевого комплекса учащихся, так как сформированный в начальной школе у каждого из них познавательный стиль нужно обогащать соответствующими приёмами деятельности.
Итак, выявлена специфика интеллектуального развития младших подрост­ков: направление внутренних усилий на интеллектуальное развитие у них ста­новится более целенаправленным, чем у младшего школьника, и появляется возможность для совпадения внешних педагогических воздействий и внутрен­них стремлений учащихся к увеличению собственного интеллектуального по­тенциала, но опыта подобной самостоятельной деятельности у них недостаточ­но. В соответствии с этим установлены и подробно охарактеризованы приёмы мыслительной деятельности, освоение и совершенствование которых необхо­димо для интеллектуального развития младших подростков.
Подведём итоги первой главы диссертационного исследования:
1.Уточнение определения педагогической поддержки О. С. Газмана при­вело к раскрытию сущности педагогической поддержки интеллектуального развития учащихся в процессе обучения. Это понятие включает в себя деятель­ность учителя по оказанию превентивного (опережающего) и оперативного (немедленного) содействия учащимся в целенаправленном развитии их интел­лекта.
2.Выявлено, что педагогическая поддержка интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения связана с решением ими учебных проблем. Этапы педагогической поддержки интеллектуального развития уча­щихся в процессе обучения соответствуют этапам решения учебной проблемы и решают адекватные им задачи. Главные усилия педагога в поддержке интел­лектуального развития учащихся направляются на осознание ими сущности ди­дактической проблемы, способов решения которой они не знают.
3.Установлено, что педагогическая поддержка интеллектуального разви­тия требуется ученику при возникновении интеллектуальных затруднений в процессе обучения, строится на знании индивидуальных особенностей учаще­гося, является дозированной и соответствует сущности затруднений, ведёт к самостоятельному их преодолению учеником.
4.Доказано, что организация процесса обучения на рефлексивной основе необходима для установления взаимосвязи учебной деятельности и внутренних мыслительных действий учащихся при решении учебных проблем.
5.Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил установить специфику интеллектуального развития младших подростков. Она заключается в том, что ориентация внутренних усилий на интеллектуальное развитие у них становится более целенаправленной, чем у младших школьни­ков, и появляется возможность для координации внешних педагогических воз­действий и внутренних стремлений учащихся к развитию собственного интел­лектуального потенциала. Но опыта подобной деятельности у младших подро­стков ещё недостаточно. Поэтому в диссертации выявлены и охарактеризованы приёмы мыслительной деятельности, освоение и совершенствование которых необходимо для повышения эффективности интеллектуального развития млад­ших подростков.
Таким образом, выполнен анализ теоретических аспектов педагогической поддержки интеллектуального развития учащихся в процессе обучения и оха­рактеризован процесс интеллектуального развития младших подростков. Благо­даря этому получено теоретическое обоснование методике педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обу­чения.
В процессе обучения понятия вводятся индуктивным или дедуктивным пу­тём. При введении понятия серьёзное внимание нужно уделять его существен­ным признакам. Это возможно при включении в систему упражнений при ус­воении нового понятия всего комплекса логических операций над понятием и его объёмом. Процесс формирования понятий у учащихся не может проходить без приёмов, связанных с логическими операциями.
Суждение - это форма мышления, в которой что-либо утверждается или отрицается о предметах, их свойствах или отношениях. В речи суждения пред­ставлены в основном повествовательными предложениями. В зависимости от структуры простое суждение может быть общеутвердительным, частноутвер- дительным, общеотрицательным или частноотрицательным. В обычной речи «общность» (абсолютность существования) выражается словами: «все», «вся­кий», «каждый, «ни один» и др., а «частность» (то есть вероятность существо­вания) определяется в случае использования следующих слов: «некоторые», «существуют», «большинство», «меньшинство», «не все», «много» и др. Слож­ные суждения образуются из нескольких простых с помощью логических свя­зок, выражающихся в обычной речи союзами: «и», «или», «если..., то...», «то­гда и только тогда, когда...», частичкой «не» и другими словами, несущими ту же самую смысловую нагрузку.
Умозаключение - форма мышления, в которой из одного или нескольких суждений на основании определённых правил получается новое суждение, с необходимостью или определённой степенью вероятности выведенное из них. Условиями истинности такого вывода являются истинность исходных сужде­ний и логическая правильность схемы вывода. Умозаключения делятся на де­дуктивные, индуктивные и умозаключения по аналогии. Правила дедуктивных умозаключений позволяют выводить из истинных (исходных) суждений при соблюдении соответствующих правил истинные выводы. Среди индуктивных умозаключений различают - полную и неполную индукцию. В полной индук­ции вывод о принадлежности некоторого признака всему классу явлений полу­чают на основе повторяемости этого признака у каждого из явлений класса. В неполной индукции такой вывод получают на основе повторяемости признака у части явлений класса. Полная индукция даёт достоверные заключения, непол­ная - вероятные. «В индукции мы идём от посылок, выражающих знания меньшей степени общности, к новому суждению большей степени общности, от отдельных конкретных явлений к обобщению. В дедукции ход рассуждения противоположный, т.е. от обобщений, выводов мы идём к отдельным конкрет­ным фактам или суждениям меньшей степени общности». В процессе мышления мы постоянно переключаемся с индуктивных рассуждений на де­дуктивные и наоборот, в мышлении они взаимосвязаны и неотделимы друг от друга. Аналогия означает сходство двух предметов (двух групп предметов) в каких-либо свойствах или отношениях. В зависимости от характера переноси­мой информации существует два вида аналогии: аналогия свойств и аналогия отношений. По степени достоверности выделяют три вида аналогий: строгая (достоверное заключение), нестрогая (вероятное заключение) и ложная (ложное заключение). Умозаключения в процессе обучения мы используем тогда, когда начинаем работать с учащимися над закономерностями изучаемых процессов, явлений. На уроке это может быть выражено через особого рода заданий: «вы­дели основные закономерности...», «докажи, что...», «что будет, если...», «вы­дели главное понятие из данного материала...», «выдели основные характери­стики, отношения в изучаемом материале...», «проанализируй характеристики, проследи эволюцию их развития...», «сделай вывод, сформулируй тенденцию, закономерность, ведущую идею, закон...» и т.п.
В ходе констатирующего эксперимента нами были проанализированы учебные планы и программы по учебным предметам, изучаемым в 5-6 классах, соответствующая научная литература посещены учебные занятия по разным предметам в 5-6 классах. В результате мы получили следующие мыслительные действия, харак­теризующие вторую группу приёмов мыслительной деятельности, связанных с логическими операциями над основными формами мышления: 1) Понятия: выделение существенных и несущественных признаков понятия; установление объёма и содержания у рассматриваемого понятия; установление отношений «вида и рода», отношений «включения», «принадлежности», «тож­дества» и пр. между рассматриваемыми понятиями; использование кругов Эй­лера для характеристики отношений между понятиями; установление взаимо­связи между объёмом и содержанием понятия (закон обратного отношения); выделение основных понятий, категорий в теме, разделе, предмете и пр.; ис­пользование разных способов определения одного и того же понятия; нахожде­ние ошибок в определениях понятий, связанных с нарушением правил опреде­ления; установление приёмов, сходных с определением понятий (описание, ха­рактеристика, разъяснение на примере, сравнение, различение) и выявление от­личия этих приёмов от операции определение понятия; установление способа введения понятия; определение признака, по которому нужно выполнить деле­ние объёма понятия; выполнение деления объёма понятия по разным основани­ям в зависимости от цели деления и практических задач; нахождение ошибок в делении объёма понятия, связанных с нарушением правил деления; составление классификаций одних и тех же понятий по разным основаниям; добавление к содержанию понятия видообразующего признака, то есть работа над сужением объёма понятия (ограничение понятия) и наоборот (обобщение понятия); изо­бражение с помощью кругов Эйлера (диаграмм Венна) классов двух или более понятий и установление отношения между ними (тождественности, подчине­ния, перекрещивания, соподчинения, противоположности или противоречия); выполнение в зависимости от отношений между классами понятий операции объединения и установление нового класса понятий; выполнение в зависимости от отношений между классами понятий операции пересечения и установление нового класса понятий; изображение и доказательство законов операций объе­динения и пересечения с помощью кругов Эйлера (диаграмм Венна); выполне­ние в зависимости от отношений между классами понятий операции вычитания и установление нового класса понятий; нахождение дополнения к каждому классу рассматриваемых понятий.
2) Суждения: нахождение в рассуждениях, доказательствах подмены какого- либо понятия (или суждения) другим (ему тождественным, близким по смыслу, отличающимся), например, использование в доказательстве приёма «подмены тезиса»; выделение и формулировка главной мысли, заключённой в большом объёме информации, представленной в текстовом или графическом вариантах; преобразование текстовой информации в логическую схему; выделение глав­ных фактов в ходе анализа всех имеющихся; сравнение и систематизация тео­ретической информации, оформление её в виде разного рода графических сис­тематизаторов, построение различных классификационных схем; выделение основных закономерностей, законов, основных характеристик и отношений в изучаемом материале; формулирование тенденции, ведущей идеи; нахождение ошибок в своих суждениях, построение суждений по образцу; выделение в ус­ловии задачи того, что дано и что надо найти; перефразирование суждений без изменения их истинности; осмысленное использование в рассуждениях, доказа­тельствах кванторных слов (все, каждый, некоторые и др.); поиск опущенных кванторных слов в рассуждениях; осмысленное использование в рассуждени­ях, доказательствах словосочетания «необходимо и достаточно», а также от­дельно слов «необходимо» и «достаточно»; использование закона непротиворе­чия во время проведения диспутов; использование закона исключённого третьего и закона достаточного основания при выполнении разного рода дока­зательств и рассуждений; нахождение в рассуждениях, текстах противоречивых суждений, которые не могут быть истинными одновременно; установление равносильных суждений; формулировка суждений, обратного данному и про­тивоположного данному. 3) Умозаключения.
а) Дедуктивные умозаключения: выделение основных закономерностей, зако­нов, основных характеристик и отношений в изучаемом материале; формули­рование тенденции, ведущей идеи; нахождение ошибок в своих и чужих рассу­ждениях, построение рассуждений по образцу; переформулировка текста зада­ния с помощью двойного отрицания не изменяя его сущности; нахождение в рассуждениях ошибки неправильного обращения: когда суждение «Все А есть В» ошибочно интерпретируют как «Все В есть А»; распознавание того, что да­но и того, что нужно найти; построение цепочки условных умозаключений;
восстановление сокращённых, «свёрнутых» рассуждений и наоборот сокраще­ние процесса рассуждения; составление и использование алгоритмов под пра­вила из учебника; построение правильных выводов от отрицания следствия к отрицанию причины (основания); построение вероятностных выводов от ут­верждения следствия к утверждению причины (основания); распознавание ис­тинности вывода; нахождение ошибок, недостоверности в выводах, построен­ных от отрицания данного к отрицанию искомого; определение значения союза «или» при построении различных схем выводов (соединительно- разделительное, строго разделительное); нахождение в текстовой информации различных схем умозаключений; рассмотрение при получении выводов всех возможных альтернатив; доказательство методом «от противного»; восстанов­ление причинно-следственных цепочек, нахождение причины по известным следствиям и наоборот; проверка истинности дедуктивного заключения с по­мощью кругов Эйлера.
б) Индуктивные умозаключения: распознавание индуктивного и дедуктивного рассуждений; определение общего и частного суждения; нахождение ошибок в софизмах; составление или восстановление схемы приведённого рассуждения, определение истинности полученного вывода; использование схем, графов при обработке текстовой или словесной информации; установление истинности ис­ходных утверждений перед началом рассуждений; объяснение результата экс­перимента на основе теории; завершение рассуждения таким образом, чтобы вывод был истинным (ложным) и т.д.; высказывание предположений, догадок на основе небольшого количества фактов, явлений, то есть построение непол­ных индуктивных выводов; доказательство гипотез, полученных на основе не­полной индукции с помощью дедуктивных рассуждений; нахождение возмож­ного способа доказательства истинности предположения, полученного индук­тивным путём; формулирование вывода по результатам нескольких опытов; на­хождение ошибки в рассуждениях; установление причинно-следственных свя­зей между явлениями.
в) Умозаключения по аналогии: нахождение сходства или связи между двумя объектами; установление сходства и различия между реальной ситуацией (или процессом) и её (его) моделью; установление сходства и различия между двумя моделями одной реальной ситуации или процесса; конструирование (или вы­бор) модели для исследования оригинала; исследование выбранной (или скон­струированной) модели для отбора характеристик, которые можно перенести на оригинал, и преобразование полученных характеристик моделей в характери­стики оригинала; построение вывода по аналогии с предыдущим умозаключе­нием; подбор аналогичных задач, понятий, методов решения и т.п.; сопоставле­ние конкретной задачи с рядом задач из других областей; использование алго­ритма решения сходной задачи из иной области знания; представление уча­щимся себя в качестве непосредственного участника исследуемого явления; ис­пользование зрительного образа или другого символического представления задачи как ключа для отыскания решения.
Рассмотрим приёмы мыслительной деятельности, оказывающие влияние на развитие диалектического мышления. Предметом диалектической логики являются особые формы и закономерности развития знания, а её средства при­меняются в том случае, если невозможно отвлечься от развития знания. С диалектическим мышлением связаны интеллектуальные умения видеть в явле­нии единство противоположностей, выявлять тенденции в их развитии и видеть зарождение новых, выделять проблемы и восстанавливать причинно- следственные связи и т.д. Диалектическая логика исследует такие формы раз­вития знания, как проблема, гипотеза, теория и др., а также методы познания. Выявим такие мыслительные действия, связанные с основными формами развития знания, обучение которым младших подростков будет способствовать росту их самостоятельности и интеллектуального потенциала. При этом будем опираться на особенности интеллектуального развития младших подростков, выделенные ранее в данном параграфе.
Проблема (от греч. problema - задача, задание) как форма развития зна­ния - это, прежде всего, задача, важная в практическом или теоретическом от­ношении, способы решения которой неизвестны или известны не полностью. В зависимости от этого принято различать проблемы двух видов: неразви­тые и развитые. В философии подчёркивается, что «...суть любой пробле­мы - разрыв причинно-следственных связей, а их восстановление и является её решением». К понятию проблема очень близки понятия задача и про­блемная ситуация. Учёные (Л. И. Фридман, М. И. Махмутов, А. В. Петровский, В. И. Крупич, М. Г. Ярошевский и др.) подчёркивают, что проблемная ситуация, задача и проблема отличаются друг от друга центральным элементом, каковым в проблемной ситуации является субъект, в задаче — зна­ковый объект, а в проблеме - противоречие. Смысл разрешения такого проти­воречия - в «запуске мышления», психологическая природа которого раскрыта JI. С. Выготским. По мнению В. И. Крупича, существуют два пути в создании условий для возникновения в мышлении учащихся проблемной ситуации: чёткая постановка «проблемной» задачи учителем или создание си­туации, в которой от учащегося требуется самому понять, сформулировать со­держащуюся в ней учебную проблему и создать её знаковую модель. Значение первого пути заключается в подготовке учащихся к самостоятельной работе над проблемами. При этом следует обращать внимание учащихся на последова­тельность в решении проблемы, выделять приёмы, мыслительные действия, способствующие более эффективному продвижению в её решении. Второй путь особенно важен для поддержки интеллектуального младших подростков непо­средственно в процессе обучения. Под гипотезой обычно понимается предпо­ложение о свойствах, причинах, структуре, связях изучаемых объектов; предположение о связи между двумя или несколькими переменными; обоснованное (не полностью) предположение о причинах явления, о ненаблю­даемых связях между явлениями. Гипотезы могут подтверждаться или оп­ровергаться.
 
Аннотация
Модернизация школьного образования предъявляет высокие требования к мышлению выпускника школы. Отсюда возникает противоречие между знаниями, умениями и  навыками, которые развиваются у учащихся в массовом обучении и новыми требованиями к современной школе.
Проблема развития у школьника интеллектуальных умений давно и плодотворно разрабатывается в психологии и педагогике. Теоретические основы решения проблемы формирования интеллектуальных умений широко представлены в целом ряде психолого-педагогических исследований.
 
Ключевые слова: интеллект,«мышление,   компонент. формирования, понятии ,   мышления,  интеллект, труд, обучения.
 
Annotation
The modernization of school education shows the high requirements to thinking of the graduate of school. From here there is a contradiction between knowledge, skills and skills, which develop at the pupil in mass training and new requirements to modern school.
The problem of development at the schoolboy of intellectual skills for a long time also is fruitfully developed in psychology and pedagogics. The theoretical bases of the decision of a problem of formation of intellectual skills are widely submitted in a lot of psychology -pedagogical researches.
 
Key words: intelligence, thinking, component. Formations, concept, thinking, intelligence, work, training.
 
Литература:
1.Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века // Новые ценности развития. Вып. 6. Забота - поддержка - консультирова­ние. М.: Инноватор, 1996. - 198 с.
2. Пышкало A.M. Методика обучения элементам геометрии в началь­ных классах. -М., 1973. -207с
3.Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления. // Вопр. пси­хол.., 1965, №6.
4.Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и ме­тодов начального обучения, основанных на содержательном обобще­нии. -Томск, 1992. -112с.
5. Идея национальной независимости: основные понятия и принципы. Ташкент – 2003. стр.137.
Категория: Педагогические науки | Добавил: Иван155 (15.02.2013)
Просмотров: 533 | Комментарии: 2 | Рейтинг: 5.0/1
Всего комментариев: 2
2  
Спасибо орг комитета

1  
Статья очень интересная, но, на мой взгляд, какая-то неоконченная, такое впечатление, автор её не до конца скопировал, когда вставлял. Хотя, возможно, мы скоро увидим её продолжение...

Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]