Теория и методика обучения (из областей знаний) - Педагогические науки - Сортировка материалов по секциям - Конференции

Главная » Статьи » Сортировка материалов по секциям » Педагогические науки

Теория и методика обучения (из областей знаний)

Практика педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков Автор: М.Э. Жумаев, ТГПУ им. Низами, г. Ташкент (Узбекистан) Мы не ставили перед собой цель рассмотреть и выделить абсолютно все приёмы мыслительной деятельности, связанные с диалектическим мышлением, потому сознательно остановили свой выбор только на двух формах развития знаний - проблеме и гипотезе, так как считаем формирование соответствующих им приёмов мыслительной деятельности особенно важным именно для развития диалектического мышления младших подростков. В результате мы получили следующие мыслительные действия, характеризующие третью группу приёмов мыслительной деятельности, связанную с формами развития знаний: 1) Приёмы мыслительной деятельности, используемые при работе над учебной проблемой: выделение из проблемной ситуации того, что будем изменять (условий действия); установление конечного состояния (результата решения проблемы); уточнение теоретической и практической базы проблемы то есть в рамках какой темы можно рассматривать её решении; конструирование нового или выбор уже известного способа действия по изменению данных для нахождения неизвестного в проблеме; установление связи между условиями и возможным результатом решения проблемы; выяснение того, что вызвало проблемную ситуацию (неизвестность цели, способа или условия выполнения действия); представление структуры проблемной ситуации в виде схемы; словесная формулировка учебной проблемы, лежащей в основе проблемной ситуации в виде противоречия или в виде вопроса; формулирование знаковой модели учебной проблемы и гипотезы (задачи); доказательство гипотезы (решение задачи) или её опровержение; сопоставление искомого в учебной проблеме с полученным результатом (проверка решения); анализ процесса решения задачи с целью выявления иных способов её решения; выделение и фиксация нового знания или нового способа действия, полученных в результате решения учебной проблемы. 2) Приёмы мыслительной деятельности, используемые при работе над гипотезами в процессе обучения: вычленение гипотез из текстовой информации; выделение группы фактов, нарушающих ранее изученные правила, анализ каждого из данных фактов в отдельности и их общей совокупности в целом; синтез фактов и формулировка на этой основе рабочего предположения или конкурирующих предположений; выдвижение предположения на основе аналогии, неполной индукции; установление необходимого числа фактов, явлений для формулировки гипотезы, претендующей на достоверность; проверка выдвинутого предположения на самопротиворечивость и на непротиворечивость; выведение из сформулированной гипотезы всех возможных вытекающих из неё следствий; сопоставление выведенных следствий с имеющимися наблюдениями, с законами и т.д.; формулировка гипотезы как нового достоверного знания при подтверждении всех выведенных из неё следствий и отсутствии противоречий с ранее известными законами; прямое превращение гипотезы в достоверное знание - её подтверждение за счёт обнаружения предполагаемой причины рассматриваемого явления; прямое превращение гипотезы в достоверное знание - её подтверждение за счёт выведение следствий из неё и установления их истинности; подтверждение гипотезы косвенным - способом путём исключения всех возможных вариантов, кроме одного; доказательство гипотезы за счёт вывода её логическим путём из более общих положений; опровержение гипотез путём опровержения их следствий; опровержение предположений приведением к абсурду, дополненное проверкой следствий из него опытным или практическим путём; опровержение гипотезы путём доказательства предположения, являющегося её отрицанием. Таким образом, даны подробные характеристики трём основным группам приёмов мыслительной деятельности, формирование которых необходимо для интеллектуального развития младших подростков. В процессе обучения должны быть созданы условия, благодаря которым это формирование будет проходить наиболее эффективно, то есть возникает необходимость в поиске способа организации такой деятельности на учебном занятии. Мы считаем, что такой способ связан с изменением системы индивидуальной работы педагога с учениками на уроке на основе педагогической поддержки. В начальной школе целью индивидуализации учащихся является становление индивидуального стиля познавательной деятельности, в основной школе - становление индивидуального стиля общения, в старшей - выработка индивидуальных (социальных и профессиональных) перспектив. В соответствии с целью главное внимание в среднем звене при поддержке индивидуального развития учащихся должно уделяться процессу обучения. Ученик получает опыт индивидуализации, основанный на его собственном умении понять, обосновать, сравнить, систематизировать учебный материал, поставить свой вопрос, предложить свое решение, знакомится с потенциальными возможностями своего вклада в продуктивное общение. Приёмы педагогической поддержки на этой ступени обучения должны быть направлены на обогащение индивидуального инструментально-знаниевого комплекса учащихся, так как сформированный в начальной школе у каждого из них познавательный стиль нужно обогащать соответствующими приёмами деятельности. Итак, выявлена специфика интеллектуального развития младших подростков: направление внутренних усилий на интеллектуальное развитие у них становится более целенаправленным, чем у младшего школьника, и появляется возможность для совпадения внешних педагогических воздействий и внутренних стремлений учащихся к увеличению собственного интеллектуального потенциала, но опыта подобной самостоятельной деятельности у них недостаточно. В соответствии с этим установлены и подробно охарактеризованы приёмы мыслительной деятельности, освоение и совершенствование которых необходимо для интеллектуального развития младших подростков. Подведём итоги первой главы диссертационного исследования: 1.Уточнение определения педагогической поддержки О. С. Газмана привело к раскрытию сущности педагогической поддержки интеллектуального развития учащихся в процессе обучения. Это понятие включает в себя деятельность учителя по оказанию превентивного (опережающего) и оперативного (немедленного) содействия учащимся в целенаправленном развитии их интеллекта. 2.Выявлено, что педагогическая поддержка интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения связана с решением ими учебных проблем. Этапы педагогической поддержки интеллектуального развития учащихся в процессе обучения соответствуют этапам решения учебной проблемы и решают адекватные им задачи. Главные усилия педагога в поддержке интеллектуального развития учащихся направляются на осознание ими сущности дидактической проблемы, способов решения которой они не знают. 3.Установлено, что педагогическая поддержка интеллектуального развития требуется ученику при возникновении интеллектуальных затруднений в процессе обучения, строится на знании индивидуальных особенностей учащегося, является дозированной и соответствует сущности затруднений, ведёт к самостоятельному их преодолению учеником. 4.Доказано, что организация процесса обучения на рефлексивной основе необходима для установления взаимосвязи учебной деятельности и внутренних мыслительных действий учащихся при решении учебных проблем. 5.Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил установить специфику интеллектуального развития младших подростков. Она заключается в том, что ориентация внутренних усилий на интеллектуальное развитие у них становится более целенаправленной, чем у младших школьников, и появляется возможность для координации внешних педагогических воздействий и внутренних стремлений учащихся к развитию собственного интеллектуального потенциала. Но опыта подобной деятельности у младших подростков ещё недостаточно. Поэтому в диссертации выявлены и охарактеризованы приёмы мыслительной деятельности, освоение и совершенствование которых необходимо для повышения эффективности интеллектуального развития младших подростков. Таким образом, выполнен анализ теоретических аспектов педагогической поддержки интеллектуального развития учащихся в процессе обучения и охарактеризован процесс интеллектуального развития младших подростков. Благодаря этому получено теоретическое обоснование методике педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения. В процессе обучения понятия вводятся индуктивным или дедуктивным путём. При введении понятия серьёзное внимание нужно уделять его существенным признакам. Это возможно при включении в систему упражнений при усвоении нового понятия всего комплекса логических операций над понятием и его объёмом. Процесс формирования понятий у учащихся не может проходить без приёмов, связанных с логическими операциями. Суждение - это форма мышления, в которой что-либо утверждается или отрицается о предметах, их свойствах или отношениях. В речи суждения представлены в основном повествовательными предложениями. В зависимости от структуры простое суждение может быть общеутвердительным, частноутвер- дительным, общеотрицательным или частноотрицательным. В обычной речи «общность» (абсолютность существования) выражается словами: «все», «всякий», «каждый, «ни один» и др., а «частность» (то есть вероятность существования) определяется в случае использования следующих слов: «некоторые», «существуют», «большинство», «меньшинство», «не все», «много» и др. Сложные суждения образуются из нескольких простых с помощью логических связок, выражающихся в обычной речи союзами: «и», «или», «если..., то...», «тогда и только тогда, когда...», частичкой «не» и другими словами, несущими ту же самую смысловую нагрузку. Умозаключение - форма мышления, в которой из одного или нескольких суждений на основании определённых правил получается новое суждение, с необходимостью или определённой степенью вероятности выведенное из них. Условиями истинности такого вывода являются истинность исходных суждений и логическая правильность схемы вывода. Умозаключения делятся на дедуктивные, индуктивные и умозаключения по аналогии. Правила дедуктивных умозаключений позволяют выводить из истинных (исходных) суждений при соблюдении соответствующих правил истинные выводы. Среди индуктивных умозаключений различают - полную и неполную индукцию. В полной индукции вывод о принадлежности некоторого признака всему классу явлений получают на основе повторяемости этого признака у каждого из явлений класса. В неполной индукции такой вывод получают на основе повторяемости признака у части явлений класса. Полная индукция даёт достоверные заключения, неполная - вероятные. «В индукции мы идём от посылок, выражающих знания меньшей степени общности, к новому суждению большей степени общности, от отдельных конкретных явлений к обобщению. В дедукции ход рассуждения противоположный, т.е. от обобщений, выводов мы идём к отдельным конкретным фактам или суждениям меньшей степени общности». В процессе мышления мы постоянно переключаемся с индуктивных рассуждений на дедуктивные и наоборот, в мышлении они взаимосвязаны и неотделимы друг от друга. Аналогия означает сходство двух предметов (двух групп предметов) в каких-либо свойствах или отношениях. В зависимости от характера переносимой информации существует два вида аналогии: аналогия свойств и аналогия отношений. По степени достоверности выделяют три вида аналогий: строгая (достоверное заключение), нестрогая (вероятное заключение) и ложная (ложное заключение). Умозаключения в процессе обучения мы используем тогда, когда начинаем работать с учащимися над закономерностями изучаемых процессов, явлений. На уроке это может быть выражено через особого рода заданий: «выдели основные закономерности...», «докажи, что...», «что будет, если...», «выдели главное понятие из данного материала...», «выдели основные характеристики, отношения в изучаемом материале...», «проанализируй характеристики, проследи эволюцию их развития...», «сделай вывод, сформулируй тенденцию, закономерность, ведущую идею, закон...» и т.п. В ходе констатирующего эксперимента нами были проанализированы учебные планы и программы по учебным предметам, изучаемым в 5-6 классах, соответствующая научная литература посещены учебные занятия по разным предметам в 5-6 классах. В результате мы получили следующие мыслительные действия, характеризующие вторую группу приёмов мыслительной деятельности, связанных с логическими операциями над основными формами мышления: 1) Понятия: выделение существенных и несущественных признаков понятия; установление объёма и содержания у рассматриваемого понятия; установление отношений «вида и рода», отношений «включения», «принадлежности», «тождества» и пр. между рассматриваемыми понятиями; использование кругов Эйлера для характеристики отношений между понятиями; установление взаимосвязи между объёмом и содержанием понятия (закон обратного отношения); выделение основных понятий, категорий в теме, разделе, предмете и пр.; использование разных способов определения одного и того же понятия; нахождение ошибок в определениях понятий, связанных с нарушением правил определения; установление приёмов, сходных с определением понятий (описание, характеристика, разъяснение на примере, сравнение, различение) и выявление отличия этих приёмов от операции определение понятия; установление способа введения понятия; определение признака, по которому нужно выполнить деление объёма понятия; выполнение деления объёма понятия по разным основаниям в зависимости от цели деления и практических задач; нахождение ошибок в делении объёма понятия, связанных с нарушением правил деления; составление классификаций одних и тех же понятий по разным основаниям; добавление к содержанию понятия видообразующего признака, то есть работа над сужением объёма понятия (ограничение понятия) и наоборот (обобщение понятия); изображение с помощью кругов Эйлера (диаграмм Венна) классов двух или более понятий и установление отношения между ними (тождественности, подчинения, перекрещивания, соподчинения, противоположности или противоречия); выполнение в зависимости от отношений между классами понятий операции объединения и установление нового класса понятий; выполнение в зависимости от отношений между классами понятий операции пересечения и установление нового класса понятий; изображение и доказательство законов операций объединения и пересечения с помощью кругов Эйлера (диаграмм Венна); выполнение в зависимости от отношений между классами понятий операции вычитания и установление нового класса понятий; нахождение дополнения к каждому классу рассматриваемых понятий. 2) Суждения: нахождение в рассуждениях, доказательствах подмены какого- либо понятия (или суждения) другим (ему тождественным, близким по смыслу, отличающимся), например, использование в доказательстве приёма «подмены тезиса»; выделение и формулировка главной мысли, заключённой в большом объёме информации, представленной в текстовом или графическом вариантах; преобразование текстовой информации в логическую схему; выделение главных фактов в ходе анализа всех имеющихся; сравнение и систематизация теоретической информации, оформление её в виде разного рода графических систематизаторов, построение различных классификационных схем; выделение основных закономерностей, законов, основных характеристик и отношений в изучаемом материале; формулирование тенденции, ведущей идеи; нахождение ошибок в своих суждениях, построение суждений по образцу; выделение в условии задачи того, что дано и что надо найти; перефразирование суждений без изменения их истинности; осмысленное использование в рассуждениях, доказательствах кванторных слов (все, каждый, некоторые и др.); поиск опущенных кванторных слов в рассуждениях; осмысленное использование в рассуждениях, доказательствах словосочетания «необходимо и достаточно», а также отдельно слов «необходимо» и «достаточно»; использование закона непротиворечия во время проведения диспутов; использование закона исключённого третьего и закона достаточного основания при выполнении разного рода доказательств и рассуждений; нахождение в рассуждениях, текстах противоречивых суждений, которые не могут быть истинными одновременно; установление равносильных суждений; формулировка суждений, обратного данному и противоположного данному. 3) Умозаключения. а) Дедуктивные умозаключения: выделение основных закономерностей, законов, основных характеристик и отношений в изучаемом материале; формулирование тенденции, ведущей идеи; нахождение ошибок в своих и чужих рассуждениях, построение рассуждений по образцу; переформулировка текста задания с помощью двойного отрицания не изменяя его сущности; нахождение в рассуждениях ошибки неправильного обращения: когда суждение «Все А есть В» ошибочно интерпретируют как «Все В есть А»; распознавание того, что дано и того, что нужно найти; построение цепочки условных умозаключений; восстановление сокращённых, «свёрнутых» рассуждений и наоборот сокращение процесса рассуждения; составление и использование алгоритмов под правила из учебника; построение правильных выводов от отрицания следствия к отрицанию причины (основания); построение вероятностных выводов от утверждения следствия к утверждению причины (основания); распознавание истинности вывода; нахождение ошибок, недостоверности в выводах, построенных от отрицания данного к отрицанию искомого; определение значения союза «или» при построении различных схем выводов (соединительно- разделительное, строго разделительное); нахождение в текстовой информации различных схем умозаключений; рассмотрение при получении выводов всех возможных альтернатив; доказательство методом «от противного»; восстановление причинно-следственных цепочек, нахождение причины по известным следствиям и наоборот; проверка истинности дедуктивного заключения с помощью кругов Эйлера. б) Индуктивные умозаключения: распознавание индуктивного и дедуктивного рассуждений; определение общего и частного суждения; нахождение ошибок в софизмах; составление или восстановление схемы приведённого рассуждения, определение истинности полученного вывода; использование схем, графов при обработке текстовой или словесной информации; установление истинности исходных утверждений перед началом рассуждений; объяснение результата эксперимента на основе теории; завершение рассуждения таким образом, чтобы вывод был истинным (ложным) и т.д.; высказывание предположений, догадок на основе небольшого количества фактов, явлений, то есть построение неполных индуктивных выводов; доказательство гипотез, полученных на основе неполной индукции с помощью дедуктивных рассуждений; нахождение возможного способа доказательства истинности предположения, полученного индуктивным путём; формулирование вывода по результатам нескольких опытов; нахождение ошибки в рассуждениях; установление причинно-следственных связей между явлениями. в) Умозаключения по аналогии: нахождение сходства или связи между двумя объектами; установление сходства и различия между реальной ситуацией (или процессом) и её (его) моделью; установление сходства и различия между двумя моделями одной реальной ситуации или процесса; конструирование (или выбор) модели для исследования оригинала; исследование выбранной (или сконструированной) модели для отбора характеристик, которые можно перенести на оригинал, и преобразование полученных характеристик моделей в характеристики оригинала; построение вывода по аналогии с предыдущим умозаключением; подбор аналогичных задач, понятий, методов решения и т.п.; сопоставление конкретной задачи с рядом задач из других областей; использование алгоритма решения сходной задачи из иной области знания; представление учащимся себя в качестве непосредственного участника исследуемого явления; использование зрительного образа или другого символического представления задачи как ключа для отыскания решения. Рассмотрим приёмы мыслительной деятельности, оказывающие влияние на развитие диалектического мышления. Предметом диалектической логики являются особые формы и закономерности развития знания, а её средства применяются в том случае, если невозможно отвлечься от развития знания. С диалектическим мышлением связаны интеллектуальные умения видеть в явлении единство противоположностей, выявлять тенденции в их развитии и видеть зарождение новых, выделять проблемы и восстанавливать причинно- следственные связи и т.д. Диалектическая логика исследует такие формы развития знания, как проблема, гипотеза, теория и др., а также методы познания. Выявим такие мыслительные действия, связанные с основными формами развития знания, обучение которым младших подростков будет способствовать росту их самостоятельности и интеллектуального потенциала. При этом будем опираться на особенности интеллектуального развития младших подростков, выделенные ранее в данном параграфе. Проблема (от греч. problema - задача, задание) как форма развития знания - это, прежде всего, задача, важная в практическом или теоретическом отношении, способы решения которой неизвестны или известны не полностью. В зависимости от этого принято различать проблемы двух видов: неразвитые и развитые. В философии подчёркивается, что «...суть любой проблемы - разрыв причинно-следственных связей, а их восстановление и является её решением». К понятию проблема очень близки понятия задача и проблемная ситуация. Учёные (Л. И. Фридман, М. И. Махмутов, А. В. Петровский, В. И. Крупич, М. Г. Ярошевский и др.) подчёркивают, что проблемная ситуация, задача и проблема отличаются друг от друга центральным элементом, каковым в проблемной ситуации является субъект, в задаче — знаковый объект, а в проблеме - противоречие. Смысл разрешения такого противоречия - в «запуске мышления», психологическая природа которого раскрыта JI. С. Выготским. По мнению В. И. Крупича, существуют два пути в создании условий для возникновения в мышлении учащихся проблемной ситуации: чёткая постановка «проблемной» задачи учителем или создание ситуации, в которой от учащегося требуется самому понять, сформулировать содержащуюся в ней учебную проблему и создать её знаковую модель. Значение первого пути заключается в подготовке учащихся к самостоятельной работе над проблемами. При этом следует обращать внимание учащихся на последовательность в решении проблемы, выделять приёмы, мыслительные действия, способствующие более эффективному продвижению в её решении. Второй путь особенно важен для поддержки интеллектуального младших подростков непосредственно в процессе обучения. Под гипотезой обычно понимается предположение о свойствах, причинах, структуре, связях изучаемых объектов; предположение о связи между двумя или несколькими переменными; обоснованное (не полностью) предположение о причинах явления, о ненаблюдаемых связях между явлениями. Гипотезы могут подтверждаться или опровергаться. Аннотация Модернизация школьного образования предъявляет высокие требования к мышлению выпускника школы. Отсюда возникает противоречие между знаниями, умениями и навыками, которые развиваются у учащихся в массовом обучении и новыми требованиями к современной школе. Проблема развития у школьника интеллектуальных умений давно и плодотворно разрабатывается в психологии и педагогике. Теоретические основы решения проблемы формирования интеллектуальных умений широко представлены в целом ряде психолого-педагогических исследований. Ключевые слова: интеллект,«мышление, компонент. формирования, понятии , мышления, интеллект, труд, обучения. Annotation The modernization of school education shows the high requirements to thinking of the graduate of school. From here there is a contradiction between knowledge, skills and skills, which develop at the pupil in mass training and new requirements to modern school. The problem of development at the schoolboy of intellectual skills for a long time also is fruitfully developed in psychology and pedagogics. The theoretical bases of the decision of a problem of formation of intellectual skills are widely submitted in a lot of psychology -pedagogical researches. Key words: intelligence, thinking, component. Formations, concept, thinking, intelligence, work, training. Литература: 1.Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века // Новые ценности развития. Вып. 6. Забота - поддержка - консультирование. М.: Инноватор, 1996. - 198 с. 2. Пышкало A.M. Методика обучения элементам геометрии в начальных классах. -М., 1973. -207с 3.Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления. // Вопр. психол.., 1965, №6. 4.Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. -Томск, 1992. -112с. 5. Идея национальной независимости: основные понятия и принципы. Ташкент – 2003. стр.137.
1 2 3 4 5 Категория: Педагогические науки \| Добавил: Иван155 (15.02.2013)
Просмотров: 10 \| Рейтинг: 5.0/1