Теория и методика профессионального образования - Педагогические науки - Сортировка материалов по секциям - Конференции - Академия наук
Приветствую Вас, Гость! Регистрация RSS

Академия наук

Воскресенье, 04.12.2016
Главная » Статьи » Сортировка материалов по секциям » Педагогические науки

Теория и методика профессионального образования
Формування предметних компетентностей вчителів-філологів в умовах вищого педагогічного закладу
 
Автор: Штельмах Галина Борисівна, канд. пед. наук, доцент, Криворізький педагогічний інститут ДВНЗ «Криворізький національний університет»
 
Формування вчителя починається з вироблення у студентів так званого «вчительського образу». Саме від того, яку установку буде сформовано у них на першому курсі, залежатиме процес становлення особистості педагога упродовж навчання у вищому педагогічному навчальному закладі. Аналіз наукової літератури дозволяє стверджувати, що молоді люди на цьому етапі соціально-психологічного становлення перебувають у стані емоційно-напруженого пошуку змісту життя, самопізнання та самоствердження, мають великі потенційні можливості для особистісного розвитку. Соціальна позиція майбутніх учителів визначається соціокультурною, психологічною та професійною незавершеністю, що є стимулом розвитку особистості педагога, підвищення рівня його свідомості, зростання духовної культури.
Для забезпечення розвитку нового напряму навчальної, ме­тодичної й науково-дослідницької діяльності при кафедрах ми створили лабораторії і відповідний центр наукових досліджень.
Координація науково-дослідної діяльності майбутніх учителів здійснювалася шляхом залучення їх до:
-    участі в роботі наукових гуртків, проблемних груп;
-    участі в предметних олімпіадах;
-    участі й організації наукових семінарів і кон­ференцій;
-    участі в організації і проведенні конкурсів наукових робіт на рівні ВНЗ, регіональному й усеукраїнському, міжнародному рівнях;
-    участі в організації і проведенні виставок творчих і науко­вих робіт;
-    оцінюванні професійних ситуацій, які аналізувалися на ле­кціях та практичних заняттях;
-    участі в роботі студентського наукового сектору з розробки програм наукових заходів;
-    збиранні й аналізу інформаційних даних для дипломного проектування й наукових публікацій;
-    запровадженні творчих наукових проектів; створенні студентських наукових відділів, освітньо-наукових шкіл, центрів, рад тощо [1, с. 61–65].
Викладач брав на себе зобов'язання перед державою підготу­вати суб'єкта навчального процесу на засадах проектувальної й освітньої діяльності, дотримуватися закономірностей розвитку педагогічної науки по усвідомленню рефлексії та форм навчальної діяльності, які застосовуються в навчально-виховному процесі. Освітній процес також залежить і від індивідуальних можливостей особистості педагога.
Уважаємо, що особливості педагогічної діяльності значною мірою впливають на зміст інших компонентів методичної системи. Таким чином, тільки індивідуалізований стиль викладача може забезпечувати ефективність професійної діяльності і результатив­ності його роботи в навчально-виховному процесі.
Теоретичними засадами досліджень методичного стилю пе­дагога як одного із компонентів моделі сприяють дослідження таких зарубіжних (С. Архангельского, В. Беспалька та вітчизняних учених (І. Зязюна, М. Євтуха, А. Капської, Н. Ничкало та ін.).
У межах педагогічного процесу ми виділяли основні компоненти діяльності викладача. Передусім, ми звертали увагу на змістову концепцію педагога, на кінцевий результат, який мав стати орієнтованим і контрольним етапом у процесі навчання студентів.
Схематичну модель підготовки майбутніх вчителів філологічних спеціальностей наведено на рис. 1. Наведена модель побудована на основі модельно-структурного підхо­ду і призначена надати повне уявлення про процес, що моделюється.
 

 
З позиції методичного стилю педагога відповідно до педаго­гічної моделі виділяємо компоненти навчальної діяльності (у ме­жах навчальної дисципліни, яку потрібно засвоїти студентам), що сприяють ефективній професійній підготовці фахівця:
-  мотиваційний (наявність внутрішніх мотивів щодо стійкої мотивації по здійсненню навчальної діяльності; наявність сформо­ваних потреб, усвідомлення необхідності здійснення навчальної діяльності з метою набуття необхідних для успішного здійснення професійної діяльності теоретичних знань, умінь і навичок їх за­стосування на практиці);
- структурно-змістовий (організація навчальної діяльності студента відповідно до робочих планів професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога);
-  операційно-діяльнісний (виконання студентом навчальних дій; засвоєння алгоритмів діяльності або розв'язування за­вдань, проблем; здійснення операцій із розумовими образами пре­дметів – аналіз, синтез, класифікація, порівняння);
- оцінювальний (здійснення моніторингу навчальних досяг­нень студентів у процесі оволодіння професійно орієнтованими і спеціальними дисциплінами ; діагностування навчальних досягнень студентів);
- рефлексивний (застосування суб'єкт-об'єктного взаємо­зв'язку сфер свідомості й діяльності особистості – мислення, кому­нікації, самосвідомості; визначення диспозицій особистості відно­сно умов життєдіяльності і професійної діяльності; інтеріоризація цінностей і гуманістичних ідеалів, що становлять основу гуманіс­тичної освіти, у самовимогу; взаємоперехід від внутрішньої до зов­нішньої позиції відносно себе при оцінюванні діяльності).
Як бачимо, процес навчання функціонує найбільш ефективно за умови оптимальної міри співвідношення між зв'язками управ­ління й самоуправління. Формування передбачало поетапний рух від діяльності під керівництвом до самокерованого навчання, від нього – до самонавчання й саморозвитку. У навчальній діяльності проявлялися самостійність, ініціативність, відповідальність суб'єкта. Самоуправління є вищим рівнем саморегуляції. Вищий рівень са­морегуляції характеризує особистість як суб'єкта діяльності, що виробляє оптимальну стратегію і тактику. Процес усвідомлення себе суб'єктом життєдіяльності складає основу самоуправління.
Педагогічна модель підготовки майбутніх вчителів філологічних спеціальностей є системною, відтворює логіку навчального процесу і специфіку організації навчальної діяльності, дозволяє обґрунтувати за­вдання професійної підготовки фахівців.
Теоретичною основою процесу професійної підготовки вчителів є теорія наукового пізнання, психологічна теорія діяльності, концепція управління навчально-пізнавальною діяльністю, психолого-педагогічні конце­пції засвоєння знань, теорія систем й управління складними про­цесами. Основу педагогічної науки складають виховання, навчання й освіта. У рамках розгляду порушуваної проблеми розмежуємо поняття навчання й освіта.
Навчання сам процес і результат засвоєння індивідом со­ціального (соціокультурного) досвіду, накопиченого людством. Освітапроцес і результат засвоєння індивідом практичного досвіду, досягнення ним визначеного освітнього рівня. Отже, предметом вивчення виступають закономірності, принципи організації процесу виховання й навчання, що передбачає визначення цілей, змісту, методів, форм, способів залучення індивіда до оволодіння практичним досвідом людст­ва, його культурними цінностями з метою забезпечення прогреси­вних змін у процесі його формування й розвитку як особистості.
Навчальна діяльність є самостійною пізнавальною дія­льністю людини, фактором розвитку особистості в цілому. При цьому суб'єктивний досвід того, хто навчається, перетворюваний у навчанні по лінії доповнення його новими знаннями й уміннями, зазнає переконструювання за рахунок включення перетворюваних нових знань й умінь до системи попередньо набутого досвіду. Знання, що подаються у процесі навчання, допомагають суб'єктові вибудувати нові знання і дії у своєму досвіді і змінити попередньо набутий досвід; знання є засобом його динамічної змі­ни. Оскільки навчання є зміною суб'єкта діяльності, то діяльність учіння може бути визначеною як діяльність із самозмінювання, саморозвитку, коли його досвід перетворюється в навчальній дія­льності шляхом присвоєння елементів соціокультурного досвіду.
Отже, навчальна діяльність є особливим різно­видом пізнавальної діяльності.
Освіту ми розглядаємо як процес і результат набутих знань.
Під час навчального процесу ми велику увагу приділяли структуруванню навчальних курсів. Навчальний курс включав такі компоненти:
а) змістовий – знання;
б) операційно-процесуальний (операції зі знаннями в процесі оброблення й перероблення інформації);
в) діагностичний (об’єктивний (моніторинг/діагностика) і суб’єктивний контроль (рефлексія) набутих знань, умінь і навичок).
Студенти, які брали участь в експериментальній роботі виокремлюються високим рівнем фахових знань, сформованими комунікативними, організаторськими та експресивними здібностями.
 
Література:
 
1. Слєпкань З. І. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі: навч. посіб. / Зінаїда Іванівна Слєпкань. – К. : Вища школа, 2005. – 239 с.
Категория: Педагогические науки | Добавил: Administrator (16.10.2013)
Просмотров: 687 | Комментарии: 3 | Рейтинг: 5.0/2
Всего комментариев: 3
3  
Дякую за змістовну статтю! Як учитель-філолог цілком погоджуюсь з вами! Підготовка педагогів у вищому навчальному закладі має свої особливості. На мою думку, окрім теоретичних занять, особлива увага повинна приділятись практиці у загальноосвітніх закладах, адже тільки так молодий спеціаліст зможе знайти застосування набутим у стінах вишу знанням і навичкам.

2  
Очень и очень важна подобная работа. Тем более, с каждым годом студенты на филологические спициальности именно в педагогических вузах поступают слабоватые в плане общих подготовок, их нужно обучать не только вузовским предметам в расписании. Важно и постепенно готовить к написанию научных работ, а не только на старших курсах, когда уже просто нет на это времени.

1  
Полностью согласна с вышесказанным. В мои учебные годы были те, кто вел активную учебу, то есть участвовал в разных конкурсах, соревнованиях и были те, кто ограничивался лишь обязательными занятиями. Хочу сказать, что первые при выпуске были более подготовлены к профессиональной работе и имели огромный багаж знаний.

Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]