Теория и методика обучения (из областей знаний) - Педагогические науки - Сортировка материалов по секциям - Конференции - Академия наук
Приветствую Вас, Гость! Регистрация RSS

Академия наук

Пятница, 09.12.2016
Главная » Статьи » Сортировка материалов по секциям » Педагогические науки

Теория и методика обучения (из областей знаний)
Особенности интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения 

Автор: М. Султанов,  ТГПУ им. Низами, г. Ташкент (Узбекистан)
 
Мысль о совершенном человеке является благородной, имеющей и национальное, и общечеловечес­кое содержание. Она наделяет человека самыми высо­кими физическими и духовными признаками, посто­янно призывает его на благородные дела[1].
Сформулируем собственную точку зрения на дефиниции базовых понятий, составляющих проблему интеллектуального развития учащихся, определим особенности интеллектуального развития младших подростков в процессе обу­чения для того, чтобы установить, как в процессе обучения педагог может под­держать их интеллектуальное развитие.
В психологии существуют два основных научных подхода к исследованию интеллекта (от лат. intellectus - разумение, понимание, постижение) как общей способности в зависимости от того, что лежит в основе: его структура или по­веденческие проявления. Основой умственных достижений считается особым образом организованный индивидуальный опыт, характеризующий та­кие особенности человека как восприятие, понимание и истолкование окру­жающего мира.
Сторонники факторного анализа, критикуя когнитивное направление, под­чёркивают, что увлечение поведенческими проявлениями интеллекта приводит к размыванию сути этого понятия. Однако для нашего исследования важно, что эта особенность необходима человеку в нестандартных ситуациях и является своеобразным символом обучения человека новому. Поэтому когнитивное на­правление является наиболее адекватным для изучения интеллектуального раз­вития учащихся в процессе обучения.
Сторонники когнитивного направления в психологии считают темы, рас­сматривающие формирование понятий, рассуждения, решения задач и творче­ство, внимание, память, мышление, восприятие связанными с интеллектом. В психологическом словаре под редакцией В. В. Давыдова  интел­лект рассматривается в узком и широком смысле. В соответствии с этим в ши­роком смысле мы рассматриваем интеллект как последовательность в реализа­ции всех познавательных функций индивида: от ощущений к восприятию, за­тем к представлению, воображению и к абстрактному мышлению; в узком - как мышление. Поэтому мы допускаем некоторую степень приближения в исполь­зовании понятий «умственная деятельность», «мыслительная деятельность» и «интеллектуальная деятельность» и рассматриваем их как взаимозаменяемые в применении к нашей ситуации.
К таким свойствам 3. И. Калмыкова относит обобщённость мыслительной деятельности, осознанность мышления, гибкость мыслительной деятельности, устойчивость мыслительной деятельности, самостоятельность мышления и его восприимчивость к помощи (восприимчивость к помощи там, где учащийся сталкивается с задачей, решить которую сам не может, то есть речь идёт о зоне ближайшего развития; чем меньше помощь, тем выше чувствительность к ней, тем выше способность к усвоению новых знаний, выше обучаемость).
При наблюдении за волевой сферой младших подростков которые могли бы подвигнуть их на мысли­тельную деятельность, связанную использованием логических операций, им требуется высокий темп изложения учебного материала, они или сразу решают задачу, или вообще бросают её и теряют к ней интерес, отличаются определён­ной степенью легкомысленности и беззаботности, не очень усидчивы и стара­тельны по сравнению с младшими школьниками. В психологии считается, что доминирующим компонентом рассматриваемой сферы является цель. Лишь ближайшие цели могут стимулировать учебную активность младших подростков, так как «будущее не обладает ещё в 11 лет качеством мотива пове­дения» . Потому, главное в развитии волевой сферы у младших подро­стков - работа над умением ставить цель предстоящей деятельности, разбивать её на задачи и последовательно решать их. Задачи развития волевой сферы удачно решаются с помощью деятельностного подхода к обучению. Это необ­ходимо при работе с учащимися, находящимися во второй ситуации при реше­нии учебных проблем в процессе обучения. При конструировании приёмов педагогической поддержки интеллектуального развития младших под­ростков следует учесть, что в процессе работы над решением проблемы воле­вые качества влияют на принятие решения, самооценку и регулируют поведе­ние. Связь развития волевой, мотивационной и интеллектуальной сфер позво­ляет установить следующий дополнительный диагностический параметр - уро­вень сформированности познавательного интереса. Высокий уровень развития волевой сферы предопределяет выход учащегося на ситуативный, устойчивый или обобщённый учебно-познавательный интерес, а связь позна­вательного интереса и развития интеллекта учащихся в психологии считается доказанным фактом.
Среди особенностей развития сферы саморегуляции младших подростков отмечают возникновение нового отношения к миру, предметам и явлениям, по­явление особого познавательного отношения к самому себе, выступающего в виде желания и умения анализировать и оценивать собственные и чужие по­ступки, а также вставать на точку зрения другого человека, видеть и восприни­мать мир с позиции другого человека. Для развития этой сферы важ­но обучать учащихся самоанализу репродуктивной деятельности, организовы­вать самостоятельную деятельность учащихся и способствовать её анализу, контролю и коррекции. Учащиеся, находящиеся в четвёртой и пятой ситуациях по отношению к решению учебных проблем в процессе обучения, нуждаются в поддержке развития именно этой сферы. Сфера саморегуляции характеризуется, прежде всего, свободой выбора целей и средств их достиже­ния, осознанностью этого выбора и т.д. Это следует учесть при конструи­ровании приёмов педагогической поддержки интеллектуального развития уча­щихся в процессе обучения. Связь развития интеллектуальной сферы с разви­тием сферы саморегуляции, по нашему мнению, может быть раскрыта с помо­щью диагностики обучаемости.
Особенностью предметно-практической сферы младших подростков явля­ется активное развитие общих и специальных способностей на базе общения, познания, игры и труда. Для учащихся этого возраста ещё характерна игра как особая деятельность, но у этой игры уже сложнее содержание и более серьёз­ные задачи. «В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать постав­ленных целей. В труде идет активный процесс становления тех практических умений и навыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенство­вания профессиональных способностей». Психологи  отмечают значимость общения как деятельности для подростка и утверждают, что расширение сферы общения подростка происходит благодаря тому, что он включается в различные виды общественно-полезной деятельности. Характерными особенностями этого воз­раста, по мнению Р. С. Немова , являются готовность и способность к тео­ретическим и практическим видам обучения, склонность к экспериментирова­нию, повышенная интеллектуальная активность. Психологи считают этот воз­раст сензитивным для развития общих, специальных, профессиональных и творческих способностей. Поэтому процесс обучения младших подростков, ориентированный на развитие всего комплекса разнообразных способностей, должен опираться на свободно выбранную и с удовольствием выполняемую деятельность не только самостоятельно или под руководством педагога, но и в группе (или в паре) с одноклассниками. Связь развития этой сферы с интеллек­туальной заключается в том, что передача учителем функций самоконтроля и самооценки в группу является опосредующим звеном между началом формиро­вания нового действия педагогом и полностью самостоятельным окончанием его формирования. Учёт этого факта важен для учащихся, находящихся в третьей и четвёртой ситуациях при решении учебной проблемы в процессе обучения.
Восприятие у подростков, несомненно, является более целенаправленным, планомерным и организованным, чем у младших школьников. Психологи подчёркивают, что подростки в отличие от младших школьников при восприятии могут значительное время удерживать внимание (увеличился его объём), переключать внимание и распределять его между несколькими дейст­виями (улучшилось умение распределять внимание), поддерживать высокий темп работы (повысилась устойчивость внимания).
Невнимательность в этом возрасте может быть связана с чересчур поспешным реагированием на воспринимаемую информацию, с преждевременным прекращением процесса восприятия, в результате непроизвольного переключения сознания на какой- либо посторонний объект. Конечно, у младших подростков присутствует уже и непроизвольное внимание, поддерживаемое интересом. Педагоги, работающие с детьми данного возраста, стремятся построить процесс обучения, базирую­щийся на интересе. Внимание у подростков является преимущественно произ­вольным, его укрепление и развитие нужно сочетать с воспитанием у них воле­вых качеств, чувств долга и ответственности, с формированием положительной учебной мотивации. Оправдывает себя такая организация учебно- воспитательного процесса, когда у подростка нет возможности отвлекаться на посторонние дела, когда он полностью сосредоточен, особенно при восприятии нового учебного материала. Психологи подчёркивают, что при грамотно организованном обучении к 11-12 годам ребё­нок практически полностью овладевает техникой восприятия, умеет выделять главные и существенные признаки предметов, видеть в предмете много разных деталей. Однако на практике мы наблюдаем, что современные учащиеся пятых - шестых классов, в отличие от своих ровесников три-четыре года назад, обладают меньшей устойчивостью внимания, им труднее слушать и слышать учителя, одноклассников, понимать вопросы и задания. Кроме того, степень развития различных свойств внимания во многом зависит от индивидуальных особенностей каждого подростка. Поэтому тренинг внимания и работа над его самоорганизацией в процессе восприятия - необходимые условия интеллекту­ального развития младших подростков.
«Представление - это чувственный образ предмета, в данный момент нами не воспринимаемого, но который ранее в той или иной форме воспринимал­ся...». Представления формируются намного быстрее, если педагог ра­ботает над развитием у учащихся умения сравнивать, анализировать, синтези­ровать, обобщать и т.п. Благодаря этому младшие подростки учатся интерпре­тировать воспринимаемое, объяснять его, потому их представления о предмете, явлении, процессе формируются осознанно. С помощью чувственного отраже­ния мы познаём отдельные предметы и их свойства. Законы мира, сущность предметов, общее и различное между предметами, явлениями и процессами мы познаём посредством абстрактного мышления, которое начинается с воображе­ния. У подростков в развитии воображения происходят существенные измене­ния. Под влиянием абстрактного мышления оно «уходит в сферу фантазии». Многие учёные отмечают сближение теоретического мышления с воображением в этот возрастной период. Подростки начинают писать стихи, занимаются разными видами конструирования и другими видами твор­чества, часто получая от этого процесса даже больше удовольствия, чем от са­мого результата.
Психологи выделяют основную особенность мыслительной деятельности подростка — нарастающую способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего. Абстрактное мышление позволяет познавать мир в обобщённых формах: понятиях, суждениях и умозаключениях. Однако младшие подростки, зная существенные признаки объекта, не всегда могут выделить их в новой си­туации. Дело в том, что конкретно-образные (наглядные) компоненты мышле­ния не исчезают, не регрессируют, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления. У младших под­ростков развивается способность к конкретизации, раскрытию содержания по­нятия в определённых образах и представлениях. Но при однообразии или ог­раниченности наглядного опыта тормозится вычленение абстрактных сущест­венных признаков объекта.
Психологи подчёркивают, что спецификой абстрактного мышления млад­ших подростков является его неразрывная связь с речью. Она становится кон­тролируемой и управляемой, у подростков появляется стремление к правиль­ным определениям, доказательным суждениям и пр. 2). Уже вначале подросткового возраста закладываются основы для окончательного соединения мысли со словом, в результате чего образуется внутренняя речь, как основное средство организации мышления. Внутренняя речь регулирует и другие позна­вательные процессы: активно формируются научные понятия, окончательные формы приобретают умственные действия с понятиями, опирающимися на аб­страктное мышление. Готовясь к изложению учебного материала, подросток выделяет самое главное, составляет план изложения материала, выделяет в нем смысловые части.
Итак, специфика познавательного процесса ребёнка определяет его инди­видуальный познавательный стиль, благодаря обогащению которого приёмами других стилей можно получить значительное приращение в интеллектуальном развитии ребёнка .
Проблемой формирования приёмов мыслительной деятельности занима­лись многие отечественные учёные (С. JI. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, Н. Ф. Талызина и др.). Большинство из них утверждают, что мыслительная деятельность столь же упражняема, как и любая другая. Они отмечают, что приёмы мыслительной деятельности являются предметом усвоения только на начальных этапах обу­чения. Постепенно они становятся для учащихся уже своеобразным инструмен­том работы над содержанием учебного материала.
Под приёмом мысли­тельной деятельности мы понимаем последовательность умственных операций, специально организованных для решения данного типа задач. Таким обра­зом, приём мыслительной деятельности рассматривается как составная часть интеллектуального умения, а оно в свою очередь включает знание сущности этого приёма и уровень владение им. При изучении приёма мыслительной дея­тельности знание учащимися его сущности являются важной составляющей его усвоения. Знания о приёмах учащиеся могут получить от учителя, из учебника, из другого источника информации, при помощи самостоятельного наблюдения за собственными умственными действиями. Большего эффекта в развитии можно добиться, если стихийному решению задачи овладения приё­мами умственной деятельности предпочесть специальную организацию про­цесса обучения.
Под анализом мы понимаем процедуру мысленного расчленения предмета (явления, процесса), свойства предмета (предметов) на составляющие его части, компоненты; выделения в предмете аспектов его изучения; вычленения в пред­метах их сторон, свойств, отношений между ними. Синтез - процедура, обратная анализу, то есть мысленное соединение частей, выделенных в ходе анализа, в определённое целое. В реальном мыслительном процессе анализ и синтез неотделимы друг от друга. Важным представляется первоначальная ра­бота в процессе обучения отдельно над анализом и синтезом с постоянным подчёркиванием их взаимосвязи. Сравнение - форма этой взаимосвязи, че­рез неё осуществляется эмпирическое обобщение и классификация явлений. Начинать сравнение следует с выделения признаков у объектов, установ­ления общих и существенных признаков (то есть фактически - синтез), затем - выделить основания для сравнения (это анализ), а после этого действия - со­поставить объекты по данному основанию (снова - синтез)  и сделать вы­вод из результатов сравнения (обобщение) 1). Обобщение - своеобразный пе­реход от одного множества предметов к более «ёмкому», включающему данное. Известны две формы обобщения: обобщение в результате сравнения (путь к эмпирическому мышлению) и обобщение через анализ (путь к теорети­ческому мышлению). С процессом обобщения тесно связан процесс кон­кретизации - как процесс перехода от данного (большего по объёму) множества к рассмотрению множества, содержащегося в данном (в него включённого). Этот переход связан с мысленным выделением определённого свойства из множества свойств изучаемого объекта. Абстрагирование - это отражение реальности в сознании человека в виде чувственных образов или понятий. По­нятия образуются благодаря отвлечению от несущественного в рассматривае­мом объекте, в результате обобщения, упрощающего изучение этого объекта. Абстракция - особая форма анализа, приобретаемая при переходе к абстракт­ному мышлению в понятиях. Выделяют три её вида: изолирующая (пол­ное отвлечение рассматриваемого объекта от остальных), подчёркивающая (данный элемент хотя и выводится на передний план, но полностью от осталь­ных не отделяется) и противопоставляющая (сознательное расчленение и про­тивопоставление существенного и несущественного в объекте абстракции) .
В результате мы получили следующие мысли­тельные действия, характеризующие первую группу приёмов мыслительной деятельности:
1)   Анализ: выделение главного из частей; расчленение целого на части, выде­ление и установление этих частей; выявление разных характеров взаимосвязей между выделенными частями в зависимости от их сочетания; формирование разного понимания целого как совокупности комплекса элементов, как сово­купности элементов с выделением у них системообразующего компонента, как совокупности главных элементов в комплексе.
2)   Синтез: объединение частей в целое; конструирование целого из заданных частей с заданными свойствами; выделение разных комплексов в зависимости от сочетаний частей (выделение главных элементов из всех комплексов, соеди­нение в целое элементов с выделением системообразующего; соединение в це­лое комплексов по мере их значимости).
3)   Сравнение: выделение всех возможных признаков у предмета, установление существенных и несущественных признаков; определение объектов сравнения; выделение основных признаков для сравнения объектов между собой; сопос­тавление, противопоставление и установление соотношения различных объек­тов между собой; нахождение общих и различных признаков у объектов; уста­новление характера взаимосвязей между объектами сравнения на основе выде­ленных общих признаков; установление причины различий между объектами сравнения; на основе полученных результатов сравнения формулировка общего вывода.
4)   Обобщение и конкретизация: конструирование целого из заданных частей с заданными свойствами; расчленение целого на части; переход от понятия с меньшим объёмом к понятию с большим объёмом, от родового понятия к видо­вому и наоборот; установление сходства и различия в определениях понятий с выявлением при этом их иерархии; установление сходства и различия в свойст­вах рассматриваемых понятий и выяснение того, какое из этих свойств является более общим; выделение видообразующих признаков в понятии; выделение родообразующих признаков в понятии; выделение общих (фундаментальных) понятий; установление сходства и различия в конструкции понятий; установле­ние сходства и различия в структуре доказательств свойств рассматриваемых понятий; выделение более общих свойств; подтверждение общих тенденций, выводов своими примерами, фактами, опытами.
5)   Абстрагирование: выделение существенных и несущественных признаков в объекте, процессе, явлении; выделение существенных признаков в заданных предметах, их обобщение и формулировка на этой основе определения данного понятия; выделение несущественных признаков предмета, их обобщение и формулировка вывода (перечислить эти признаки; установить, как они могут изменяться); установление иерархии несущественных признаков; моделирова­ние процессов, явлений; планирование будущей деятельности; проведение мысленных экспериментов; подтверждение с обоснованием каких-либо законов примерами, фактами, опытами, экспериментами и т.п.; выделение и расчлене­ние признаков через сравнение и обобщение двух или нескольких заданных объектов, опираясь на обобщённые знания об этих объектах; воспроизведение существенных и несущественных признаков усвоенного понятия при соотнесе­нии его с новыми заданными объектами.
Опираясь на специальную научную литературу, рас­смотрим приёмы мыслительной деятельности, связанные с логическими фор­мами мышления: логическими операциями над понятиями (определение, деле­ние и классификацию, ограничение и обобщение) и их объёмами (объединение, пересечение, вычитание и дополнение); над сложными суждениями, образуе­мыми из простых путём логических операций (конъюнкции, дизъюнкции, им­пликации, эквиваленции и отрицания) и над умозаключениями (индуктивные, дедуктивные и по аналогии).
В логике выделяются следующие операции над понятиями: определение (раскрытие содержания понятия или установление значения термина), деление (объём делимого понятия распределяется на ряд подклассов с помощью из­бранного основания деления), классификация как частный случай деления (вид последовательного деления, образующий развёрнутую систему, где каждый её член делиться на подклассы), ограничение и обобщение (ограничение - пере­ход от родового понятия к видовому путём добавления к его содержанию видо- образующих признаков; обобщение - наоборот).
Кроме логических операций над понятиями в логике рассматриваются и логические операции над их объёмами: объединение (объединение двух клас­сов - это класс тех элементов, которые принадлежат хотя бы одному из этих двух классов), пересечение (пересечение двух классов - это класс тех элемен­тов, которые содержатся в обоих данных множествах), вычитание классов (вы­читанием или разностью классов А и В называется множество тех элементов класса А, которые не являются элементами класса В), дополнение к классу А (дополнением к классу А называется такой класс, который, будучи сложенным с классом А, даёт рассматриваемую область предметов, а в пересечении с клас­сом А даёт пустое множество).
В процессе обучения понятия вводятся индуктивным или дедуктивным пу­тём. При введении понятия серьёзное внимание нужно уделять его существен­ным признакам. Это возможно при включении в систему упражнений при ус­воении нового понятия всего комплекса логических операций над понятием и его объёмом. Процесс формирования понятий у учащихся не может проходить без приёмов, связанных с логическими операциями.
 
Аннотация
Модернизация школьного образования предъявляет высокие требования к мышлению выпускника школы. Отсюда возникает противоречие между знаниями, умениями и  навыками, которые развиваются у учащихся в массовом обучении и новыми требованиями к современной школе.
Проблема развития у школьника интеллектуальных умений давно и плодотворно разрабатывается в психологии и педагогике. Теоретические основы решения проблемы формирования интеллектуальных умений широко представлены в целом ряде психолого-педагогических исследований.
 
Ключевые слова: интеллект,«мышление,   компонент. формирования, понятии ,   мышления,  интеллект, труд, обучения.
 
Annotation
The modernization of school education shows the high requirements to thinking of the graduate of school. From here there is a contradiction between knowledge, skills and skills, which develop at the pupil in mass training and new requirements to modern school.
The problem of development at the schoolboy of intellectual skills for a long time also is fruitfully developed in psychology and pedagogics. The theoretical bases of the decision of a problem of formation of intellectual skills are widely submitted in a lot of psychology -pedagogical researches.
 
Key words: intelligence, thinking, component. Formations, concept, thinking, intelligence, work, training.
 
Литература:
1. Пышкало A.M. Методика обучения элементам геометрии в началь­ных классах. -М., 1973. -207с
2.Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления. // Вопр. пси­хол.., 1965, №6.
3.Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и ме­тодов начального обучения, основанных на содержательном обобще­нии. -Томск, 1992. -112с.
4. Идея национальной независимости: основные понятия и принципы. Ташкент – 2003. стр.137.
[1] ИДЕЯ НАЦИОНАЛЬНОЙ НЕЗАВИСИМОСТИ: основные понятия и принципы. Ташкент – 2003. стр.137.

Категория: Педагогические науки | Добавил: Иван155 (16.02.2013)
Просмотров: 610 | Комментарии: 1 | Рейтинг: 5.0/2
Всего комментариев: 1
1  
Спасибо оргкомитета.. с уважением

Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]